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Englischunterricht für Gehörlose an der Fachoberschule
Englischkenntnisse für den Alltagsgebrauch wie auch für
das Verständnis von englischsprachiger Fachliteratur im Laufe
eines Hochschulstudiums und für die sachgerechte Kommunikation
im Berufsleben - diese Kenntnisse zu erlangen ist das Ziel von
Schülern der Fachoberschule. Gelehrt und dann auch bayernweit
geprüft wird dies bislang an Texten aller Art. Die
Aufgabenstellungen lassen sich im wesentlichen drei Bereichen
zuordnen:
- Fragen zum Text,
- Übersetzung ins Deutsche,
- kreative Textproduktion - Kurzaufsatz und Brief.
Für gehörlose Schüler, deren Hörbehinderung
Sprachbehinderung bedeutet, mußte das Erreichen dieses Ziels
enorme Probleme aufwerfen. Wie unsere Schüler an den
Anforderungen, denen sie sich stellten, gewachsen sind, soll anhand
eines Beispiels zum Thema "Minderheiten in den USA" vom Ende des
ersten Jahres an der Fachoberschule gezeigt werden.
(Anm.: Die folgenden Beispiele sind Teil einer Textaufgabe aus dem
Kapitel "Minorities" aus dem Lehrwerk "Focus on Success" von Michael
Macfarlane, Berlin 1986 (Cornelson & Oxford University Press),
Seite 139-142.)
Die Entwicklung des Sprachverständnisses
Die Schüler verfügten über gute Vorkennnisse in klar
abgegrenzten Bereichen des Wortschatzes und der Grammatik.
Die Aneignung der neuen Vokabeln fiel den Schülern zwar
einerseits leicht, war jedoch in Bezug auf ihre inhaltlichen
Bedeutungen oftmals schwierig, da auch der deutsche Bedeutungsinhalt
häufig erklärungsbedürftig war.
Vor allem aber war die Beantwortung der Fragen zum Text in
unserem Schulbuch ein echtes Problem, auch wenn der Wortschatz
intensiv vorbereitet wurde. Das Auffinden von Sachinformationen im
Text setzte bei den Schülern Hintergrundwissen als
selbstverständlich voraus, das erst im Unterricht erarbeitet
werden mußte. Ganze Textpassagen konnten inhaltlich nicht
nachvollzogen werden, obwohl die einzelnen Vokabeln bekannt waren.
Darüber hinaus wurde die Intention von Fragen, welche die
Bedeutung von Ereignissen oder Begriffen erhellen sollten, oftmals
nicht erkannt. Besondere Schwierigkeiten bereiteten Redewendungen
und bildhafte Ausdrücke.
Einige Beispiele: In der Fragestellung wird gefordert, die Bedeutung
der Überschrift des Textes ("The long road to integration") zum
Thema Integration der Schwarzen in Amerika auf Englisch zu
erklären. Das sprachliche Bild ("long road" = etwas dauert
lange und um am Ziel anzukommen, muß man zahlreiche Probleme
bewältigen) wurde von den gehörlosen Schülern nicht
als solches erkannt und verstanden. Im Buch wird gefragt, was das
bedeutet, wenn ein weißer Amerikaner angesichts der ersten
schwarzen Studentin an seiner bis dahin rein weißen
Universität ausruft: "Let's take care of the nigger!" Die
Schüler verstanden diesen Satz wörtlich ("Kümmern wir
uns um den Neger!") und konnten sich deshalb die Situation nicht
erklären, denn die schwarze Studentin hatte offensichtlich
Angst. Wofür der Ausdruck "a place in the American sun" steht,
war nur einigen Schülern klar. Schließlich behandelt der
Text keineswegs das nordamerikanische Klima, sondern
Minoritätenprobleme.
Verständlicherweise reagierten die gehörlosen Schüler
zunächst mit Verunsicherung. Obwohl sie nach gewissenhafter
Vorbereitung schließlich in der Lage waren, jeden Satz
wortwörtlich zu übersetzen, konnten sie doch die Fragen
nicht beantworten. Die Schüler merkten, daß sie den
Anforderungen des Schulbuches nicht gewachsen waren und sie waren
hilflos, denn auch die Übersetzung ins Deutsche half nicht
weiter. Die Fähigkeit solche über das Grobverständnis
hinausgehende Fragen selbständig zu beantworten, erwarben die
Schüler schrittweise:
- Die Einsicht in die Herkunft der Probleme, mit denen sie
kämpften, war ein erster Schritt. Im
Unterrichtsgespräch wurde über Sprache reflektiert:
über die Eigenart idiomatischer Wendungen, über die
Mehrdeutigkeit von Begriffen, über den Stellenwert
bildhafter Ausdrücke, über Konnotationen, die bei
bestimmten Wörtern mitschwingen, über die Wirkung
ironischer Übertreibungen, über die
Unübersetzbarkeit von Sprichwörtern etc.. Vergleiche
zwischen deutschen und englischen Formulierungen halfen klar
zu machen, was gemeint ist, wenn von "idiomatischen
Redewendungen" gesprochen wird.
- Taktiken im selbständigen Umgang mit schwer
verständlichen Fragen wurden entwickelt: Ganz
pragmatische Überlegungen wurden den Schülern
nahegebracht und das jeweilige Problem genauer eingegrenzt
(zum Beispiel wurde aus der Abfolge der Fragen auf den
Textabschnitt geschlossen, der für die Beantwortung
wichtig war, oder die Schüler suchten nach
bedeutungsähnlichen Stichwörtern im Text, oder sie
überlegten, ob die Frage mehr auf den Inhalt oder den
Wortschatz abzielte etc.).
- Häufig mußten Lücken im Hintergrundswissen
geschlossen werden: Die Schüler hatten zum Beispiel in
früheren Jahren das Thema "Probleme der Schwarzen in den
USA" im Unterricht behandelt, aber dennoch war ihr Vorwissen
lückenhaft - im Vergleich zu hörenden Schülern,
die nebenbei durch amerikanische Spielfilme, vielleicht durch
Bücher wie Onkel Toms Hütte etc von den
überkommenen, doch immer noch spürbaren
Einstellungen und Gefühlen von Weißen
gegenüber Schwarzen und umgekehrt erfahren. Den
gehörlosen Schülern, die von diesen
Informationsquellen ausgeschlossen waren, fehlte im
Englischunterricht beim Übersetzen oft das entscheidende
Gespür für die Intention des Gesagten. Die
erschreckende Bedeutung des Satzes "Let's take care of the
nigger!" erschließt sich ja auch weniger mit Hilfe des
Wörterbuches, sondern vielleicht eher über die
Erinnerung an Fernsehbilder vom bedrohlichen Auftreten des
Ku-Klux-Klans in den Südstaaten Amerikas.
'Das haben wir nicht gelernt!' - Pädagogischer Exkurs zur Arbeitshaltung
Anfangs hatten die Schüler erwartet, daß man ihnen nur
Fragen stellte, die sie bei entsprechendem Lerneifer auch
beantworten konnten. Nach und nach veränderte sich die
Einstellung der Schüler zum Unterrichtsstoff. Sie machten die
Erfahrung, daß zum Beispiel das Memorieren neuer Vokabeln nur
eine notwendige, aber nicht hinreichende Voraussetzung für die
Bewältigung ihrer Probleme beim Textverständnis war. Um
die Texte wirklich verstehen zu können, reichte es nicht aus,
auswendig zu lernen. Nur wenn die Schüler den tieferen Sinn der
Worte in der jeweiligen Situation begriffen, konnten sie die
Aufgaben lösen. Da in Leistungserhebungen immer auch
Fragestellungen zu bewältigen sind, die über das
bloße Reproduzieren von Gelerntem hinausgehen, vergewissertern
sich die gehörlosen Schüler, daß sie die behandelten
Inhalte verstanden hatten. Waren die Schüler zunächst
bereit, alles zu lernen, was ihnen aufgetragen wurde, wuchs im Laufe
der Zeit die Hartnäckigkeit, mit der sie nachfragten. Das Ziel,
das sie sich vorgenommen hatten, im Vergleich mit ihren
hörenden und schwerhörigen Altersgenossen in den
Parallelklassen trotz ihrer Behinderung mithalten zu können,
motivierte die Schüler immer mehr, gemeinsam mit dem Lehrer
ihre behinderungsspezifischen Defizite auszugleichen. Das
zurückweisende "Das haben wir nicht gelernt!", will sagen, "Wir
brauchen das nicht zu wissen, und mehr kann man von uns nicht
erwarten.", hatte schließlich ausgedient. Die Schüler
wollten die Aufgaben unseres Schulbuches lösen können, so
wie alle anderen Schüler auch. Die knapp bemessene Zeit wurde
angesichts der hohen Anforderungen unser Hauptproblem.
Probleme mit der deutschen Schriftsprache
Ein Viertel der Gesamtpunktzahl der Abschlußprüfung im
Fach Englisch ergibt sich aus der Übertragung ins
Deutsche. Für Gehörlose, deren Primärsprache
(auch) die Deutsche Gebärdensprache ist, bedeuten
Unsicherheiten, die sie aufgrund ihres viel geringeren
Sprachumsatzes im Deutschen haben, eine Fehlerquelle für das
Übersetzen aus dem Englischen.
Bei Formulierungen wie "eine Maßnahme nehmen" übersetzten
gehörlose Schüler den englischen Ausdruck "to take a
measure" wörtlich und damit falsch, denn im Deutschen ist es
nur möglich, das Substantiv "Maßnahme" mit den Verben
"ergreifen" oder "treffen" zu verbinden. Bei der Übersetzung
werden solche festen Wortverbindungen im Deutschen zur
Formulierungsfalle für gehörlose Schüler.
Kreative Aufgabenstellungen
Im dritten Bereich der Aufgabenstellungen, in der Texpproduktion,
verfaßten die gehörlosen Schüler u.a. Leserbriefe
bzw. kürzere Aufsätze zu aktuellen Themen des
Zeitgeschehens. In der Abschlußprüfung 1997 nahmen
die Schüler in der Fremdsprache zu der Frage Stellung, ob die
Millionenbeträge, die Spitzensportler kassieren, gerechtfertigt
sind: "The US basketball star Michael Jordan has signed a contract
paying him $25 million a year. Do you think that such high salaries
in professional sport are justified?"
Fremdsprachendidaktik: Dreisprachiger Englischunterricht?
Zu den wichtigsten Grundsätzen des Englischunterrichts mit
normalhörenden Schülern gehört weitgehende
Einsprachigkeit. Um den Sprachumsatz in der Zielsprache zu
erhöhen, ist die Unterrichtsprache grundsätzlich Englisch.
Völlig illusionär wäre es jedoch, von gehörlosen
Schülern zu erwarten, daß sie im Englischunterricht
lernen, vom Mundbild des englischsprechenden Lehrers abzulesen.
Selbst in der deutschen Lautsprache der sie umgebenden hörenden
Welt brauchen Gehörlose dafür intensivstes Training, hohe
Konzentration und ideale äußere Bedingungen (Abstand zum
Sprecher, Vertrautheit mit dem Thema etc) und können dann
lediglich 30% des Gesagten wirklich am Mundbild des Sprechers
"ablesen", die restlichen 70% des Gesagten müssen erschlossen
werden.
Im Englischunterricht wurde im Rahmen des Schulversuchs versucht,
das Ablesen von englischsprachigen Anweisungen des Lehrers durch
entsprechende Gesten und Gebärden zu unterstützen. Die
Kommunikation zwischen den gehörlosen Schülern war
selbstverständlich nur dann gewährleistet, wenn sie durch
Gebärden abgesichert wurde. Die Verständlichkeit der
englischen Lautsprache war aber immer Unterrichtsziel. Das Sprechen
in der Fremdsprache zu üben war regelmäßig Teil in
der Wiederholungsphase am Anfang der Unterrichtsstunde. Teilweise
wurde die Verständlichkeit durch Notizen auf der Folie
verbessert. Teilweise halfen die Schüler sich gegenseitig
dabei, ihre Fähigkeit gleichzeitig zu sprechen und zu
gebärden zu verbessern.
Für das Erlernen der richtigen Aussprache wurde auf die
phonetische Umschrift, wie sie in Wörterbüchern Verwendung
findet, zurückgegriffen. Außerdem halfen deiktische
Gebärden, z.B. für "auf die Aussprache achten!" das
Kreisen des Zeigefingers um den Mund, zusammen mit dem
Fingeralphabet, Fehler in der Aussprache zu erkennen und zu
verbessern. Naturgemäß hingen die Leistungen der
Schüler im mündlichen Bereich aber vor allem von ihren
allgemeinen artikulatorischen Fähigkeiten ab.
Für den Englischunterricht mit gehörlosen Schülern
bedeutete dies, daß Schüler und Lehrer oftmals
dreisprachig kommunizierten: immer wieder mußte "sortiert"
werden zwischen Gebärden, englischer und deutscher Lautsprache.
Die Anforderungen an die Konzentrationsfähigkeit aller
Beteiligten war deswegen besonders hoch.
Schon bei der Unterrichtsvorbereitung wurde überlegt, welche
Gebärden voraussichtlich gebraucht werden. Mögliche
kommunikative Stolpersteine, z.B. Ausdrücke, die eventuell
nicht allen Schülern bekannt sein dürften, wurden
möglichst bereits im Vorfeld, also z.B. am Unterrichtsanfang
ausgeräumt. Unter den gehörlosen Schülern mußte
oft erst Einigkeit über die Bedeutung bestimmter Gebärden
und Wörter gestiftet werden. Hilfreich, um für alle und
bei jedem Unterrichtsschritt Klarheit zu gewährleisten, war
kontinuierliche Verschriftlichung. Auf Folie wurden die Schritte des
Unterrichtsablaufs schriftlich festgehalten. Der "rote Faden" war so
jederzeit auffindbar. Schließlich können die Schüler
nicht immer und sechs Unterrichtsstunden lang "an den Lippen des
Lehrers hängen". Regelmäßigkeit und damit
Voraussehbarkeit des Unterrichtsgeschehens unterstützte
außerdem den reibungslosen Ablauf.
Der Faktor Zeit
Der Königsweg zur Lösung der geschilderten Probleme war:
Zeit. Im Rahmen des Schulversuches hatte die Gehörlosenklasse
drei Schuljahre für die Vorbereitung auf die Prüfung zur
Erlangung der Fachhochschulreife - ein Jahr mehr als andere
Fachoberschüler - also Zeit, um ihre Lücken im
Hintergrundwissen zu schließen und Verhaltensänderungen
herbeizuführen. So hatten unsere Schüler die
Möglichkeit, an den Aufgaben, die ihnen gestellt wurden, zu
wachsen, den Ehrgeiz zu entwickeln, mit den anderen Klassen
mithalten zu können und ihre Begabungen trotz ihrer
behinderungsspezifischen Defizite durch Engagement und Tatkraft zu
entwickeln.
Anna Huonker
(aus den BEST News 1998, Heft 1)
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